INVESTIGACIÓN - ACCIÓN

Les comparto una breve investigación que pueda sernos útil ya que siendo docentes y estando frente a grupo somos actores participativos de este tipo de investigación y nos facilita la comunicación con padres de familia, alumnos y autoridades educativas. se involucra con los paradigmas educativos y el desarrollo de los seres humanos.

¿Qué es la investigación-acción?

La expresión investigación-acción se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodológicas que la reclaman para sí.

La investigación del profesorado aparece en los textos de investigación educativa con diferentes expresiones: investigación en el aula, el profesorado investigador, investigación colaborativa, investigación participativa, investigación crítica, etc., que designan modelos de investigación con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables.

La investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su auto desarrollo profesional, la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo. Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a quienes la realizan.

Definición de investigación-acción.

El término "investigación acción" proviene del autor Kurt Lewis y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales principales de entonces, mediante la investigación – acción, Lewis argumentaba que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y cambios sociales. Hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social.

Elliott, el principal representante de la investigación-acción desde un enfoque interpretativo define investigación-acción en 1993 como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores, que tiene como objetivo ampliar la comprensión del docente mediante el diagnostico de sus problemas prácticos y las acciones van encaminadas a modificar la situación, una vez que se comprendan a profundidad los problemas dentro del aula o la institución educativa.

Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y moral, sino también como ciencia crítica, para este autor la investigación-acción es: “una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: sus propias prácticas sociales o educativas; su comprensión sobre las mismos; y las situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo)”.

Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora». La intervención se basa en la investigación debido a que implica una indagación disciplinada.

 Para Bartolomé (1986) la investigación-acción «es un proceso reflexivo que vincula dinámicamente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo».

Lewin (1946) contempla la necesidad de la investigación, de la acción y de la formación como tres elementos esenciales para el desarrollo profesional Los tres vértices del ángulo deben permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes.     Según este autor la investigación acción tiene un doble propósito, de acción para cambiar una organización o institución, y de investigación para generar conocimiento y comprensión. La investigación-acción no es ni investigación ni Investigación Acción Formación 5 acción, ni la intersección de las dos, sino el bucle recursivo y retroactivo de investigación y acción.

Características de la investigación-acción.

Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación-acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados de la investigación-acción reseñamos los siguientes:

 · Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias prácticas.

· La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.

 · Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.

 · Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación.

 · Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).

· Induce a teorizar sobre la práctica.

· Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.

 · Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones.

· Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.

· Realiza análisis críticos de las situaciones.

· Procede progresivamente a cambios más amplios.

· Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando hacia problemas de más amplitud; la inician pequeños grupos de colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas. Otros autores ven la investigación-acción como enfoque alternativo a la investigación social tradicional, se caracteriza por su naturaleza:

· Práctica. Los resultados y percepciones ganados desde la investigación no sólo tienen importancia teórica para el avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.

 · Participativa y colaborativa. Al investigador no se le considera un experto externo que realiza una investigación con personas, sino un coinvestigador que investiga con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la mejora de la realidad.

· Emancipadora. El enfoque no es jerárquico, sino simétrico, en el sentido de que los participantes implicados establecen una relación de iguales en la aportación a la investigación.

 · Interpretativa. La investigación social no asume los resultados desde la visión de los enunciados del investigador positivista basados en las respuestas correctas o equivocadas para la cuestión de investigación, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigación. La validez de la investigación se logra a través de estrategias cualitativas.

 · Crítica. La comunidad crítica de participantes no sólo busca mejoras prácticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolíticas dadas, sino también actuar como agentes de cambio críticos y autocríticos de dichas restricciones. Cambian su ambiente y son cambiados en el proceso.

Propósitos de la investigación-acción

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos.

No obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase de investigación. La investigación-acción de calidad comparte las características básicas de la buena investigación, conservando sus propias características específicas. Pring (2000) señala cuatro características significativas de la investigación-acción:

· Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.

· Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos como participantes activos, en el proceso de investigación.

· Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números.

· Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo.

La intención es lograr una mejora en congruencia con los valores educativos explicitados en la acción, pretende comprender e interpretar las prácticas sociales (indagación sistemática, critica y pública) para cambiarlas (acción informada, comprometida e intencionada) y mejorarlas (propósito valioso). Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un compromiso de aprender algo nuevo. Añade la idea de que se conseguirá un cambio, tanto en el mundo mental como en el práctico. Significa que se está dispuesto a cambiar la propia comprensión y que se intenta asumir cambios prácticos fuera de la práctica.

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CUALITATIVA.

La investigación-acción cualitativa comparte sus métodos de investigación con otras tradiciones y disciplinas como la etnografía, la fenomenología, los estudios de caso, el análisis conversacional, etc.

Lo que distingue a la investigación-acción cualitativa es su claro objetivo de cambiar y mejorar la práctica o la situación que se está estudiando y no solo su descripción o interpretación, Aunque la investigación cualitativa se considera algunas veces como un tipo de investigación inferior (desde un punto de vista científico positivista), solo a través de la investigación cualitativa se pueden explicar complicados fenómenos y prácticas sociales del mundo en el que vivimos a partir de un contexto auténtico, de una forma ecológica e incluyendo las opiniones y perspectivas de los participantes.

Ya que la investigación-acción busca estudiar el funcionamiento de un fenómeno (actividad, comportamiento, materiales,…) dentro de la clase, el uso de métodos cualitativos parece tener más sentido ya que el objetivo de la investigación cualitativa es describir sucesos que se estudian en su totalidad y en su contexto natural. Las investigaciones cualitativas pretenden encontrar respuestas e interpretar los resultados que se obtienen teniendo en cuenta el significado y las consecuencias posibles para los participantes implicados. Normalmente la investigación cualitativa intenta dar respuestas totales, en lugar de resolver pequeñas partes del diagnóstico, que arrojen luz sobre un problema o una situación determinada, por eso no se estudian un conjunto de variables (que tienen que ser decididas, definidas y determinadas por el investigador), sino que se trata de obtener una visión global de lo que queremos investigar.

En la investigación-acción el tipo de diseño es casi siempre cuasi-experimental, o sea que los participantes no se eligen al azar sino que son normalmente la totalidad de los estudiantes de nuestra clase, y se suele restringir a una clase. Las fuentes de datos pueden ser los estudiantes, otros profesores, la administración de la escuela o fuentes inanimadas como el libro de texto, unos exámenes, determinadas actividades, test, notas de clase, las composiciones de los estudiantes, portafolios, diarios.

PORQUÉ INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CUALITATIVA.

Los alumnos no tienen la capacidad de empanizar con otra persona, no pueden comprender lo que les ocurre a otros, se niegan ponerse en su lugar y como profesor se hace difícil empatizar con los niños, el intercambio sería más rico y el proceso satisfactorio.

Es así como surge el interés por lograr aprendizajes significativos en los niños y mejorar mi labor docente mediante dinámicas que involucren sentimientos y emociones en los alumnos, siendo mi intención conocer y trabajar con la emocionalidad en los niños de tercer grado como una alternativa para mejorar el aprendizaje armónico y significativo en los alumnos.

Es sabido que el aprendizaje es en gran medida una actividad social, por lo que la interacción entre los alumnos es importante para crear un ambiente propicio para transmitir conocimiento y mi desafío radica en nutrir la relación entre los niños, fomentar el respeto y entendimiento para crear un clima positivo, tolerante y pacífico.

Los ambientes educativos positivos y que proponen actividades en conjunto con los alumnos tienen mejor resultado que los ambientes negativos y con propensión a la violencia entre alumnos.

Para poder llegar a la instancia en la que el ambiente educativo es positivo, como docente se debe trabajar en sus propias competencias emocionales, no sólo porque facilita el proceso de adquirir conocimientos sino porque además contribuye a la anticipación, la evaluación y la resolución de problemas, capacidades que luego retransmitirá en la formación de los futuros seres socialmente aceptables.

La emocionalidad no se trata de un conocimiento cognitivo, sino más bien experiencial y que contribuye a la vida en sociedad, permitiéndole a una persona aprender a manejar sus emociones en diferentes situaciones, transformando, por ejemplo: sentimientos negativos en actitudes positivas (como transformar el miedo de un alumno en interés).

La relevancia de conocer cómo se impulsan los aprendizajes a través de la emocionalidad de los alumnos como interés profesional, radica en identificar la pertinencia de la práctica docente con las premisas de aprendizaje en las que se fundamenta el nuevo plan de estudios, por ello mi intención en enriquecerlo mediante estrategias con las cuales haya mayor interacción entre los alumnos para que juntos, contribuyamos a mejorar y enriquecer su conocimiento, pues las demandas que se originan dentro de la Reforma Educativa por competencias otorga tareas profesionales para fortalecer ese conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes para desarrollarse eficazmente en el contexto social en el cual se asume que el profesor pudiera realizar ajustes o adecuaciones curriculares que atiendan las necesidades de aprendizaje de los alumnos como un promotor y generador de ideas, diseñando situaciones que permitan la construcción de conocimientos en un ambiente de interacción con los alumnos.

Es así como la expectativa es poder favorecer el compromiso, comunicación e interacción entre los estudiantes mediante el trabajo cooperativo y conducirlos a la valoración propia de sus capacidades y que esa comprensión permita generar un ambiente rico en oportunidades donde se expresen, escuchen, aporten sus ideas, interactúen y por ende, enriquezcan sus aprendizajes mediante el control de sus emociones.

La importancia en lo Institucional que tiene la implementación de la emocionalidad en un grupo de tercer grado, principalmente, generar en los niños actitudes y habilidades que impacten en el aprendizaje tales como: la disposición al trabajo, solidaridad con los demás, mayor responsabilidad al asumir sus propias tareas en lo individual y para el logro de metas comunes, desarrollar las habilidades comunicativas y de investigación, entre otras.

Lo anterior tiene la posibilidad de impactar en la confianza y autoestima de los alumnos, pues al sentirse respetados y valorados tendrían un mayor aprovechamiento escolar, factor que, si bien no es determinante, si puede contribuir a evitar la deserción de los alumnos ya sea por diversas situaciones económicas o sociales que pueden propiciar el abandono de la escuela.

La importancia social radica en la mejora del estilo de vida de los alumnos, pues la emocionalidad en los alumnos permite la adquisición de valores y habilidades sociales, el intercambio respetuoso de puntos de vista, la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos, todo esto le permitirá desenvolverse independientemente, buscar empleo sin intimidarse, mayor grado de bienestar personal que se traduce en mayores oportunidades laborales, posibilidad de desarrollo personal y profesional.

Por lo anterior, considero que los docentes tienen una gran responsabilidad en la formación de los ciudadanos que requiere nuestra sociedad, que debemos ir más allá de una simple preparación de clase, involucrarnos de manera consciente en el aprendizaje de los alumnos, en propiciar situaciones que nos permitan conocer los intereses de los mismos,  sus necesidades, comprender y respetar su estilo de aprendizaje y propiciar, ante todo, un ambiente donde se sientan respetados, motivados e interesados en aprender cada vez más, en la interacción con los demás para hacer más significativos sus aprendizajes, es decir, crear un ambiente armónico y respetuoso, para favorecer el aprendizaje y que les sea significativo.